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Cahiers de Psychologie Politique

Traiter d’une pédagogie en Afrique Noire, c’est aborder la lourde problématique de la culture et de la civilisation africaine dans son hétérogénéité particulière. Nul ne doute qu’il existe en Afrique une éduction à tous les âges comme s’il fallait parler d’une éducation permanente et perpétuelle qui se déroule dans les familles, dans les clans, dans les ethnies et dans les couvents. Le manque d’école et par surcroît l’absence de l’écriture, si nous écartons le cas des Egyptiens, ne permet pas d’affirmer comme dans la conception européano-centrique que l’Afrique n’a pas de pédagogie. En effet, toute pédagogie n’est pas faite a priori pour être écrite mais pour véhiculer d’abord oralement des lignes de conduite de la jeune génération par rapport aux conseils et aux recommandations de l’adulte. Il y a alors fondamentalement une éducation en Afrique qui se démontre à travers la vertu de la parole, l’éducation rituelle, l’intégration verticale, l’intégration horizontale de même que les structures sociales. C’est alors une aberration d’affirmer que la pédagogie en Afrique est un mythe ; elle est véritablement une réalité.

Thinking about pedagogy in Black Africa, it is to hand a heavy problematic of culture and civilization in Africa in their particular heterogeneity. No one doubt that it exists in Africa an education to all ages as if it was necessary to speak of a permanent and perpetual education that takes place in families, clans, ethnies and in convents. The lack of school addition to the absence of written, if we separate the case of Egyptians, doesn’t permit to affirm as in European conception that Africa doesn’t have pedagogy. Indeed, all pedagogy is not made in priority to be written but to be transported first in orally lines of conduct of the young generation in relation to advices and to the adult’s recommendations. There is an education then fundamentally in Africa that demonstrates itself through the virtue of the word, the ritual education, the vertical integration, the horizontal integration as well as structures and social structuring. It is then an aberration to affirm that the pedagogy in Africa is a myth ; it is veritably a reality.

Introduction

L’une des conceptions européocentriques est : « L’Afrique n’a pas de culture » car ne « possédant pas d’écriture ». Cette hypothèse erronée est bâtie sur les principes éristiques de l’école des controversistes a pour corollaire : l’Afrique n’a pas de pédagogie, de civilisation, de philosophie, de culture technique et technologie. Cette acception péjorative est une pure manipulation de l’argutie visant à arracher à l’Afrique l’Egypte blanche en en faisant une partie de l’Occident. Or ce milieu a été le socle de l’invention et des découvertes mondiales à caractère international et universel. Ce fut le pôle par excellence de la manifestation du génie africain en matière de la philosophie, de la science, de l’ethnologie, de l’histoire, de l’astronomie, des mathématiques, de la pharmacopée et par ricochée de la pédagogie. Les ruptures historiques occasionnées par le commerce transatlantique de la traite négrière, celles approfondie par la colonisation et les guerres de conquête de l’espace par les rois féodaux que les empereurs se livraient avant la colonisation… ont largement contribué à perturber la ligne droite de l’histoire en Afrique. Pourtant les populations qui ont survécu ou qui ont transcendé ces pratiques mécanicistes de la dévastation et du pillage systématique des ressources humaines par les Asiatiques et les Européens n’ont pas manqué de transmettre leurs potentiels culturels et éducatives aux générations successives jusqu’à nos jours… Ceci n’a donc pas été possible sans une logique et une cohérence de conduite et d’orientation de leurs progénitures. Pour cette raison, nous nous sommes intéressés à la question de la possibilité d’une pédagogie en Afrique noire. Loin donc de cette hérésie en histoire de l’humanité et de cette tendance à la déformation à des fins sceptiques de l’idéologie advangardiste visant à dénier à l’Afrique son statut de berceau de l’humanité, nous allons dans cette recherche montrer qu’il existe en Afrique une pédagogie à la fois révolutionnaire et dynamique qui tient compte à la fois des contextes et des situations pour pérenniser les valeurs africaines.

Pour réussir cette démonstration, il s’agira pour nous ici de nous appuyer sur la thèse du sociologue Pierre Erny en conformité avec les conceptions de Cheikh Anta Diop dans ses ouvrages1 afin de pouvoir tenter une correction à la position partisane de la mentalité prélogique2.

Le concept de pédagogie en Afrique noire

Parler de la pédagogie en Afrique noire, c’est parler non pas dans un premier moment des lois et théories de l’éducation. Ce n’est pas tenir des discours sur la réflexion portant sur le rapport entre maître et élève, mais c’est constater et analyser l’éducation de l’enfant en Afrique. C’est réinsérer l’enfant dans le cadre éducatif de l’Afrique, c’est en quelques sorte faire une radiographie culturelle de l’enfant africain, c’est aussi tenter de percevoir l’évolution de l’enfant africain placé dans son contexte pour être éduqué. Cette éducation n’est possible que dans les habitudes coutumes, mœurs, jeux, tradition, adoration éducation proverbiale et autres voies d’accès à la culture. Disons que c’est dans une éducation rituelle d’abord et dans les formes d’intégration sociale ensuite que l’enfant reçoit les premières bases de l’éducation dans la société. Mais qu’est ce que l’éducation rituelle ?

L’éducation rituelle

Les rites se définissent comme l’ordre prescrit des cérémonies religieuses. La conception pédagogique de l’Afrique se véhicule alors à travers la tradition quant à elle, façonne très précocement l’existence de ceux qu’elle imprègne….Il faut conclure à ces faits que l’éducation coutumière fait partie des données de base, de ce qui est. « C’est grâce à elle que le passé continue à être relié au présent et au futur »13. L’éducation coutumière est alors la transmission de la culture, son respect et son admiration. Elle est tout de même une action des adultes sur les jeunes. Dans le traité de pédagogie générale. René Hubert définit l’éducation comme « l’ensemble des actions et des influences exercées volontairement par un être humain sur un autre être humain, en principe par un adulte sur une jeune génération et orientée vers un but qui consiste en la formation dans l’être jeune des dispositions de toutes espèces correspondant aux fins auxquelles parvenu à maturité, il est destiné »42. Nous sommes ici en présence d’une éducation conçue comme principe, comme ethnique, comme science, comme norme et comme schéma. L’éducation vise ainsi la formation du schéma, la représentation de l’être – modèle. Mais comment réussir ce schéma, ce modèle ?

En effet, ce schéma se réussi au moyen de la transmission du patrimoine ou de l’héritage culturel des générations en générations. L’éducation coutumière est ainsi l’élément ou l’instrument visant à assumer la pérennité et la continuité de la civilisation africaine. Elle se perpétue en perpétuant la culture et en l’actualisant. C’est ici une forme dynamique de l’éducation africaine. Dans sa forme statique, l’éducation africaine apparaît comme le potentiel ou l’équipage que l’individu reçoit pour pouvoir s’enraciner dans les pratiques sociales de sa communauté. Grâce à elle l’individu est muni d’un langage, d’un corps social ou parenté, de connaissance, d’une échelle de valeurs, d’un cadre général de pensée et de référence, d’une sensibilité, d’un « ethos », du savoir-vivre, du savoir-faire et des pratiques sociales.

Il apparaît nécessaire de faire mention d’une didactique dans l’éducation rituelle. Cette dialectique se situe au niveau de l’exercice de la connaissance reçue des adultes par les jeunes. La jeunesse étant porteuse de la culture et de la civilisation, devient aussi un élément transformateur de cette civilisation. L’éducation apparaît enfin comme un facteur du changement social, culturel, économique et culturel. Mais quelles sont les situations rituelles ?

Nous avons : les cérémonies de sortie d’enfant, la circoncision, l’entrée et la sortie du couvent (hundidé et hundéton), le mariage, les cérémonies mortuaires…

Chacune de ces cérémonies constitue une occasion de manifestation de la forme d’éducation que l’Africain veut imprimer à la génération montante. De ce fait, quel est le moyen de transmission de cette éducation ? De cette culture ?

C’est ce qui nous amènera à traiter de la parole et de sa vertu en matière de l’éducation en Afrique.

La vertu de la parole

A ce niveau, il faut remarquer des niveaux dévolution du jeune Africain, de la petite enfance en passant successivement par l’éducation diffuse ou inconsciente, l’éducation sociale ou formelle, les rites d’initiation jusqu’au cercle des adultes pour la réception des pouvoirs magiques et même de la sorcellerie dans les cas extrêmes. Nous assistons ainsi à un enrichissement de l’être éducable par la parole car c’est par la parole que la société lui transmet les vestiges du passé et les secrets de la société mouvante. La parole sert donc à transmettre le message de l’éducation. Elle tient lieu de moyen par lequel les incitations, la stimulation, les conseils, les explications, les propositions ouvertes de modèles, les sanctions sont données. Elle sert à dresser, à enseigner à la jeunesse ce que l’on veut qu’elle soit. C’est par elle que transitent la morale et les idéaux.

Or la parole ainsi considérée, a des degrés de signification, d’apprentissage. Des gazouillis aux lallations en évoluant sur les sons, le langage chez l’enfant africain se construit comme chez tout être humain au monde par imitation et par accommodation avant de prendre corps pour aboutir à la concrétisation de la réalité de l’existence. Quand un enfant émet par exemple des sons (les lallations) on ne peut dire a priori qu’il parle, mais qu’il s’exerce à parler, car c’est progressivement qu’il s’initie aux vocables de sa langue. L’hypothèse selon laquelle l’Afrique n’a pas de pédagogie induit aussi celle selon laquelle les Africains n’ont pas de langue et que les enfants africains ne sont pas capables de développer des formes universelles d’intelligence. Loin d’être assimilé aux troupeaux privés de parole et qui réagissent par des cris pour exprimer leurs besoins, l’enfant africain fait usage de la parle sans structure, sans règles adéquates, sans faire attention à sa signification réelle comme tout autre être humain avant de s’approprier de la parole en bonne et du forme. Il peut facilement dire « papa bien » au lieu de « papa vient ». Il peut même dire « maman folle » au lieu de « maman Paul ». C’est donc à l’adulte de le rectifier et de lui dire ce qu’on dit. Le langage est donc un apprentissage à la vie, à la communication, à la socialisation. C’est depuis à ce niveau que commence l’éducation formelle : « le faire, le ne pas faire ». C’est à ce stade que l’on inculque à l’enfant le modèle social. Ce modèle se donne par la voie des préceptes, de l’admonestation des totems et du tabou.

Il fait appel aux éléments émotionnels car « violer les normes formelles, c’est toucher aux fondements même de la vie sociale »5. Dans la compréhension historique que A. Leroi-Gourhan (1964, 33-34 et 165 p) établit dans son ouvrage le geste et la parole, le premier homme savait parler. Aller montrer que l’Africain n’a pas de pédagogie, c’est dire qu’il n’a pas d’histoire, qu’il n’a pas de langage. La langue participe de la formation à l’éducation formelle et principalement à l’inculcation des modèles et des repères à l’enfant et à l’adolescent.

En plus de cette éducation formelle qui est aussi insérée dans le mental de l’enfant ou dans son psychisme par le biais des contes, proverbes, épopées, devinettes, fables, historiettes et autres formes d’éléments de communication socio-cultuelle, …nous avons l’éducation informelle qui se transmet par initiation. Le jeune voit l’aîné dire, faire ou produire un comportement verbal ou pratique, il l’imite. Mais parlant de la parole (le logos en grec : discours ou le verbe) nous voyons qu’elle a une forte connotation chez l’Africain. En plus de la culture qu’elle sert à transmettre, elle sert à maîtriser autrui et la nature. C’est à ce niveau qu’il faut dire que les paroles prononcées au cours d’une conversation simple n’ont pas le même degré de puissance que celles prononcées au cours des divinations. Et enfin celles qu’on vient de citer ne sont pas les mêmes choses que les paroles incantatoires. Par les paroles incantatoires, on peut téléguider, télécommander un être vivant, un objet…etc. L a parole incantatoire est la manifestation de la langue ou du langage dans sa forme mystico-magique.

Le jeune Africain qui connaît les rouages de ce système, est donc celui qui a intégré son milieu d’où la nécessité pour nous de traiter des formes à intégration sociale. En ce qui concerne ces formes d’intégration, nous avons l’intégration verticale et l’intégration horizontale. Ces deux formes de socialisation forment une structure.

Les formes d’intégration sociale

L’intégration verticale

Elle est caractérisée par l’entrée dans la société par le biais de la parenté. L’Africain met bien l’accent sur ses géniteurs et le long chemin qui mène des proches à lui. Après le père et la mère, on remonte aux grands-pères et aux grands-mères, aux oncles, aux tantes (paternels et maternels), aux cousins et aux cousines, aux neveux et aux nièces…C’est à propos de cette situation qu’on peut citer le proverbe sérère qui dit : « L’homme, c’est la parenté. » L’Africain reste donc embrigadé par les lois de la cellule familiale, du clan de la collectivité…On remonte à la chaîne et on tient compte des personnes mortes et on en parle comme s’ils se trouvaient parmi les vivants en les regardant et en les observant. La mère pour ce qui la concerne est perçue comme donneuse de la vie. Quant au père, il est aperçu comme le patriarche de la famille. Les grands-parents eux, sont des références. L’intégration verticale est comme une sorte de descente dans le cercle familiale et une acceptation par la société d’une nouvelle « personne » qui pourra continuer cette société. C’est donc une pente qui nous glisse sur l’intégration horizontale.

L’intégration horizontale

C’est l’insertion dans la société à proprement parler. A ce stage de socialisation, l’enfant rencontre les groupes de camarades, les classes d’âge dont les liens de parenté sont différents des siens. Ils n’ont pas les mêmes totems, les mêmes tabous que lui. Ils peuvent être ou n’être pas les mêmes que les siens. C’est alors le moment de se méfier pour ne pas se laisser entraîner par eux dans leurs habitudes qui leur sont propres. C’est aussi le moment de commencer par entendre autres formes d’éducation que cellule familiale donne. L’enfant est pour ce fait sollicité par plusieurs tendances (les tendances du « moi », les tendances inconscientes, les tendances du sur-moi). A ceci, vient s’ajouter la maturation biologique caractérisée par la sexualité de la préadolescence.

Ceci peut être caractérisé par l’auto érotisme ou l’homosexualité. Disons de même que c’est le moment pour les parents de vérifier la virilité de leurs jeunes enfants, leur puissance virtuelle…Mais ceux-ci (les parents) répriment vite ces tendances pour ce pas les laisser avoir des comportements démoralisateurs pour la société. Les enfants donc sont poussés vers la masturbation par exemple chez les Gikouyou au Kenya dans les lieux tel que Avrankou dans l’Ouémé en République du Bénin et Missérété, c’étaient les « amusements du trou », c'est-à-dire des jeux de cache-cache au cours desquels les enfants filles et garçons profitaient de l’occasion des jeux de recherche des camarades cachés pour découvrir et faire la pratique de la sexualité à la sauvette. On pense d’ailleurs que c’est là une formation normale à la vie sexuelle car traiter de l’éducation sexuelle avec les adolescents, c’est comme si on était en train de les démoraliser ; c’est sur cette base qu’on dit souvent que la sexualité est un sujet tabou. En agissant ainsi pour se conformer à l’éthique sociale de la conservation de la pureté du corps et de l’esprit dans l’optique d’aboutir à la production d’une jeunesse non dépravée, les adultes ne pensent pas aux conséquences pathologiques de leurs actions sur la jeune génération.

En tenant compte de ces modèles d’éducation qui on toujours l’empreint de pouvoir de l’adulte sur la jeune génération, il nous faut à présent nous interroger sur la notion d’une classe à une autres dans l’éducation formelle en Afrique noire. En effet, le passage d’une classe d’âge à une autre requiert une initiation et les cérémonies d’initiations. Ces cérémonies conduisent progressivement à l’intégration rituelle qui fait entrer l’adolescent ou le jeune dans le monde des adultes. Elle est suivie par la mise à jour des connaissances, des aptitudes, des comportements que la société lui a transmis. L’individu ainsi éprouvé en vue de ce qui l’attend, est modèle pour ce qu’il deviendra. Emile Durkheim justifie cette pratique sociale voire sociétale par le facteur transformateur de la société qui est une structure dans laquelle la génération des patriarches transmet à celle de la génération montante des modes et modèles à pérenniser. De modelage en remodelage le jeune acquiert des grades dans la société.

Notons aussi que l’initiation n’est pas enseignée sous forme de code de catéchisme et expliquée rationnellement ; elle touche plus le niveau du subconscient que du conscient. Les protagonistes eux-mêmes ne comprennent pas clairement le sens de cette initiation, mais ils agissent selon le pouvoir culturel, magico-mystique qui leur ont été transmis par les pères c’est-à-dire par le cercle des anciens. C’est pour cela que dans les couvents, une stratification et hiérarchie dans la connaissance est possible. Le « hunbonon » ou les serviteurs en tête des voies traditionnelles d’accès à la spiritualité africaine (Vodoun), sont différents du « hunga » ou chef du couvent. Celui-ci est différent des « hunsi » ou les adeptes du (vodoun). Ceux-ci ont des aînés qu’on nomme les « miwato » ce qui traduit phonologiquement, « nous sommes les pères dans ou de… ».

Dans le couvent, l’individu apprend le savoir, le savoir-faire et le savoir être.

- Pour ce qui concerne ce savoir, on verse dans le domaine ethnique et dans le domaine pratique.

- Pour ce qu’est du savoir faire on en trouve à travers la connaissance des lois de la nature et dans la vie pratique. Aux lois formelles : « on ne fait pas…, on ne dit pas…, on ne regarde pas… », « On substitue les lois inconditionnelles : « si on fait….on… », « si on dit ceci, on a cela », « si on regarde ceci en telle circonstance ou position, on a ceci à tel moment… »

- Pour ce qui a trait au savoir-vivre, il est de même lié à la morale et à la psychosociologie, à la médecine préventive, à la pharmacopée…etc. Ici par exemple le respect est occulte. L’adulte, le vieillard, les patriarches, les forêts sacrées sont à respecter. L’éducation du couvent permet aux adultes de peser lourdement sur la jeune génération en les dotant du modèle social et culturel qu’ils ont projeté pour eux dans le sens de la perpétuation des valeurs. Nous sommes donc en face d’un problème de structure et structuration.

Structures et inter-structurations

La société est donc définie comme structure, vu tout ce qui précède. L’importance est mise sur les groupes, les classes, les clans, les communautés, les collectivités ; et les forces endogènes qui ont toutes des structures qui fonctionnent en dessous : sorciers, voleurs devins…etc. C’est d’ailleurs pour cela qu’il faut avoir le respect de, le respect pour…

Quant à l’inter structuration, il faut remarquer les problèmes d’interférence, d’inclusion, de liaison d’un groupe sur ou dans un autre. L’individu apprend des réalités depuis l’adolescence, mais ne l’objectiviste pas. C’est à l’âge adulte qu’il les objective, en fait une synthèse. Il sait qu’il appartient à tel groupe, cohabite avec tel autre, mais ne recopie pas ses caractères dans toute sa complexité.

Ici il nous faut dire que parler de la pédagogie en Afrique, c’est parler de toutes l’éducation depuis l’enfance jusqu’à la vieillesse. La personne plus âgée en Afrique a toujours son mot à dire pour dominer le débat et tout se passe comme si en Afrique on ne cesse de grandir. Or, l’on dit souvent qu’on peut cesser de grandi mais l’on ne cesse de connaître. La gnoséologie en Afrique est comme une sorte de permanence ou une sorte de pérennisation avec ajout des éléments de l’évolution. Il faudrait donc reconvertir les termes de l’éducation de l’adulte et en arriver à la déduction d’une Andragogie.

Peut-on donc parler de cette pédagogie en termes de mythe ou en termes de réalité ?

Conclusion

On peut bien sût parler de pédagogie en Afrique non pas en terme de mythe, mais de réalité. Elle est à la fois l’action de conduite et d’instruire. Elle est la manière d’enseigner à l’enfant, à l’adolescent ou à l’adulte ce que les patriarches et les plus âgés connaissent. Les rites, la vertu de la parole et les formes d’intégration consistent les canaux par lesquels on les transmet. Il faut donc dénier à la conception impérialiste du refus de la pédagogie africaine, une conception intégriste de la culture, de la civilisation et par conséquent de la pédagogie africaine.

1  Nation nègre et culture, Antériorité de la civilisation noire.

2  Gobineau et Lévy Bruhl.

3  Pierre Erny, L’enfant et son milieu en Afrique, P. 11.

4  René Hubert, Le traité de pédagogie générale, p. 5.

5  Pierre Erny, L’enfant et son milieu en Afrique, p. 18.

Bibliographie Générale :

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Gras A., Sociologie de l’Education, Textes fondamentaux, éd. Larousse, Paris, 1974

Leroy G., Le Dialogue en éducation, éd. PUF, Paris, 1970

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Miallaret G. et coll., Vocabulaire de l’éducation et des sciences de l’éducation, éd., Paris, 1979.

Miallaret G., Les sciences de l’éducation, éd., PUF, (Coll. « Que sais-je ?), Paris, 1979.

Raph Limton, The cultural Backgroung of personnality, New York, Appleton Century-Groth 1945.

Bibliographie Spécifique :

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Claude Wauthier, l’Afrique des Africains, éd ; du Seuil, Paris, 1969

Gaston Mialaret, Introduction à la pédagogie, éd. PUF, Paris 1964.

Gbechoevi A. Alexandre, L’éducation de la jeunesse scolaire en République du Bénin pour le développement et pour la démocratie participative : contribution des Professeurs de Philosophie, (Mémoire de CAPES) UNB, ENS II 1999-2001.

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Joseph Leif et G. Rustin, Philosophie de l’éducation, Pédagogie Générale, éd. Délagrave, Tome II, Paris 1970.

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