L'adolescence est le temps où se posent les problèmes de l'identité du sujet, du rapport à son propre corps, à son nom, à sa place au sein de la famille et à la différence des sexes. Période active de construction identitaire, c'est le temps du « Qui suis-je ? » et du « Qui devrais-je être ? » Les adolescents remettent alors en question les rapports préétablis et s'engagent dans une reconstruction sociale de négociations, leurs déviations s'avérant moins des dysfonctionnements que des ajustements ou des repérages (Coslin, 1999 a & b). L'adolescence connaît ainsi des crises, ce que certains qualifient même « d'état pathologique normal ». Une adolescence sans crise n'est-elle pas une adolescence différée, une adolescence manquée ?

C'est au cours de ces crises que d'anciens vécus conflictuels d'ordre purement violent mais aussi des vécus d'ordre odipien ou agressif se trouvent réactivés. L'exacerbation de ces conflits et leur intégration se posent souvent de façon aiguë, voire même désordonnée. Il peut alors s'agir d'une violence instinctuelle primitive mal élaborée ; il peut aussi s'agir d'une agressivité qui risque de compromettre tout ou partie de l'évolution affective de l'adolescent (Bergeret, 2000). La violence prend ainsi place dans ses expérimentations émotionnelles et affectives qui participent à sa quête d'identité et de limites corporelles et sociales. Conduites symptomatiques des conflits, des pulsions et de l'imaginaire juvénile, les mises en acte sont alors à aborder dans la problématique de l'insertion des jeunes au sein de la société (Selosse, 1990). Elles sont influencées par des facteurs développementaux (passage de l'enfance à l'âge adulte, nature d'un nouveau statut qui procure plus de liberté et d'autonomie), par des facteurs environnementaux (changement de milieu de vie, stéréotypes sociaux auxquels le jeune désire se confor­mer, comportements rigides de l'entourage) ou encore émanant du sujet lui-même (rema­niement des pulsions et des défenses, peur de la passivité renvoyant aux soumissions de l'enfance et conduisant à l'action pour la nier). Ces mises en acte sont diversifiées allant des colères aux agres­sions d'autrui, aux fugues, aux sui­cides ou à la consommation de drogues, certaines s'avérant franchement délictueuses, d'autres plus banales illustrant le tableau de la crise identitaire (Coslin, 2000).

Il faut également prendre en compte que l'adolescence peut être perçue par l'adolescent comme une violence interne déferlant soudain sans qu'il sache de quoi il s'agit et sans qu'il ait pu le prévoir (Courtecuisse, 1996). Envahi physiquement par sa métamorphose, ses pulsions l'angoissent et le questionnent sur la maîtrise de son corps, conduisant à la nécessité de nouveaux équilibres, de nouvelles relations entre soi et les autres, entre corps et sujet, entre le monde de son narcissisme primaire et les relations objectales. Peuvent alors émerger  des conflits en relation avec la problématique de la dépendance et avec ces remaniements physiques et psychiques qui sont susceptibles d'entraîner des comportements violents.

Violence fondamentale et agressivité

Il faut aussi distinguer ce qui tient de la violence fondamentale, pulsion conservatrice à visée défensive, instinct de survie exempt de haine ou de sadisme, de cette agressivité plus élaborée qui se satisfait de la souffrance de l'autre. Si la violence primitive s'intègre dans le courant libidinal sous l'influence d'un environnement familial et social bénéfique, tout se passe au mieux. Mais si elle a été exacerbée ou mal canalisée par cet environnement, elle peut dominer la situation et conduire à des formes perversifiées de la libido qui associent haine et agressivité, sadisme et masochisme (Settelen, 1996 ; Coslin, 2000).

Des dysfonctionnements existent, la violence existe, mais il ne faut pas confondre son augmentation et celle de son repérage. Le fait est en effet moins récent qu'il n'y paraît. L'on a souvent stigmatisé les jeunes. Les apaches hantaient les rues au début de ce siècle ; les années cinquante virent les blousons noirs, bandes d'adolescents se défoulant avant d'entrer dans un monde du travail limité à l'usine ou au chantier. De telles bandes n'étaient cependant qu'un prélude à l'intégration sociale. Ce n'est plus le cas aujourd'hui où chaque année de nombreux jeunes quittent l'école sans formation et se trouvent en situation précaire, certains étant même dénués de toute perspective d'avenir. Sans espoir de pouvoir s'intégrer socialement, la tentation est alors forte de chercher, sans d'ailleurs la trouver, quelque légitimité dans l'action antisociale ou la violence (Coslin, 2000).

On constate ainsi que la délin­quance juvénile s'est considérablement accrue pendant les derniè­res décennies : le nom­bre de mineurs concernés a plus que septuplé depuis les années cinquante et correspond aujourd'hui à quelques 15 à 30 % de la délinquance générale selon la nature des délits. Et encore, ces données ne concernent-elles que les individus connus des services de police. On constate également qu'en 1999 quelques 200 000 mineurs ont été présentés à des juges au titre de l'Ordonnance de 1945 ou de l'article 375 du Code Civil. On sait aussi que 120 000 adolescents ont « bénéficié » d'une mesure de justice et que plus de 4 000 ont été incarcérés, alors qu'ils n'étaient que 1 900 à connaître la prison en 1995 (Coslin, 2003).

Une telle évolution peut être rattachée à l'augmentation notable du nombre d'agressions sexuelles, à l'accroissement du nombre d'enfants de 11 à 15 ans qui se trouvent impliqués dans des activités délictueuses en rapport avec des réseaux de toxicomanie ou de prostitution et enfin, au développement de plus en plus fréquent d'une structuration délictiogène chez certains jeunes de 13 à 14 ans, structure qui se manifeste par une vive agitation psychomotrice et pourrait s'avérer prédictrice d'un avenir engagé dans la délinquance (Coslin, 2000).

Il faut de plus constater que des populations qui paraissaient jusqu'alors quelque peu protégées de ces mises en acte semblent aujourd'hui atteintes. Il s'agit, d'une part des jeunes filles, d'autre part des élèves du second degré. On relève en effet la féminisation d'une partie de la population délinquante, un certain nombre d'affaires ayant récemment défrayé la chronique à propos de « filles » qui se conduisaient « comme des garçons » en agressant très violemment d'autres filles ou en instiguant des actes d'agressions sexuelles commis avec la complicité d'éléments masculins. On constate également la présence d'une violence parfois exacerbée au sein d'un nombre de plus en plus important de collèges et de lycées professionnels. Il s'agit tantôt de véritables infractions à la loi, délits et crimes qualifiés par le code pénal dont sont victimes enseignants et élèves, tantôt de comportements incivils, d'insultes, ou de menaces, qui perturbent grandement la vie scolaire.

Nécessité d'une analyse pluridimensionnelle

De tels comportements illustrent bien en quoi troubles oppositionnels et troubles de conduite, agressivité et violences observés, ne peuvent plus aujourd'hui se suffire d'une interprétation en termes de psychopathologie classique. Ils requièrent une analyse plus complexe relevant d'approches pluridimensionnelles et multimodales qu'il s'avérerait dangereux de réduire à quelque dimension opératoire, qu'elle soit dynamique, cognitive, comportementale, interpersonnelle, sociale, éthique ou valorielle. Cette analyse nous conduit à l'interrogation fondamentale de savoir quelle peut être la nature des limites qui seraient susceptibles d'intervenir sur l'inhibition des passages à l'acte. Telle n'est peut-être pas la bonne question cependant, car ces limites sont multiformes et toutes ont leur importance. Aucune n'est absolue, dans la mesure où les adolescents sont moins normés que normatifs, qu'ils choisissent et créent leurs propres valeurs, leurs propres normes. L'essentiel, c'est qu'elles soient là et qu'ils puissent progresser à travers leurs transgressions et leurs interpellations qui les conduisent vers l'autonomie. Le problème réside en ce que certains vont trop loin, bien au-delà de ces limites (Coslin, 1999 a).

Violence ou sentiment de violence ?

Ainsi la violence des jeunes semble envahir la société.

Mais alors, la question se pose à nous : s'agit-il vraiment d'une augmentation de la violence adolescente ou ne serait-ce pas plutôt l'accroissement d'un sentiment de violence ? La violence est-elle réellement un phénomène si récent ? Nous avons déjà évoqué l'existence au cours du siècle passé des apaches ou des blousons noirs. Nous pourrions également nous rappeler ces cachots si « fréquentés » au sein des lycées parisiens, à Louis le Grand et à Henri IV, par exemple, cachots qui ne furent supprimés que par la Loi de 1854 ; penser à ces bagnes d'enfants qui, au siècle dernier, défigurèrent la France. Nous pourrions évoquer cette insécurité des rues parisiennes que nous narrent Emile Zola ou Eugène Sue ; retracer l'histoire des Etats-Unis ou de l'Europe, celle de la répression sanglante des particularismes, des persécutions religieuses ou de la répression sauvage de la criminalité, voire du vagabondage (Michaud, 1999 ; Chesnais, 1981). Il faut savoir que toute définition de la violence est associée aux mours et valeurs de la société. Ainsi au 19^ème siècle l'homicide au cours d'une rixe entre des ouvriers était généralement moins sanctionné que le vol d'un domestique au préjudice de ses maîtres. De même, il n'y a pas si longtemps, certains bizutages commis par l'élite des plus grandes écoles n'entraînaient pas systématiquement de poursuites quand bien même ils dépassaient en horreur les violences des banlieues.

Ne faut-il pas dès lors ne considérer la violence que dans un rapport à la violence ? la considérer non pas comme un en soi conceptualisé mais comme un ressenti comme tel par la société (Debarbieux, 1994). La notion d'attente sociale est ici primordiale dans la mesure où elle permet la définition de ce qui est conforme et de ce qui ne l'est pas, de ce qui est violence et de ce qui ne l'est pas. Il y a alors une zone correspondant à cette attente qui, à une variance près, définit ce que le corps social prescrit ou pour le moins tolère ; au-delà des frontières de cette zone se trouvent les déviances, se rencontrent les violences. Au-delà des marges de l'admis, le modèle est toutefois plus complexe : plusieurs registres succèdent à celui de la tolérance et il faut passer successivement du toléré au subi, puis au réprouvé avant de parvenir au réprimé. Chaque limite a son importance, la dernière étant particulièrement cruciale, dans la mesure où elle délimite le moment où non seulement il y a rejet mais aussi sanction (Coslin, 1999 a).

Il faut prendre en compte les normes, les valeurs et modèles que la société propose aux adolescents.

Il faut ainsi considérer ces derniers à travers les technologies qui les portent. La culture des jeunes est substantiellement une culture du son, de l'image et du signe, si l'on observe la place éminente des « musiques amplifiées » dans l'univers juvénile où deux adolescents sur trois écoutent quotidiennement des disques, des cassettes ou des émissions en modulation de fréquence. Les programmes qui ont les faveurs des adolescents sont souvent des programmes musicaux variés que l'on peut en partie rattacher à la culture hip-hop, au rap, au hard-rock, au skate-rock, au punk, au funk, à la dance music, etc. Certains sont empreints de violence (Fize, 1994).

La place de la télévision s'avère plus importante encore, en particulier celle des films et téléfilms qui prônent tant la violence qu'une vie centrée sur la consommation facile et une sexualité libérée, quand elle n'atteint pas la pornographie. La télévision, mais plus encore peut-être les jeux vidéo, peuvent alors conduire certains jeunes à ne plus être acteurs de leurs pensées mais de celles des autres, à ne plus différencier le réel du fictionnel, du virtuel ou de l'imaginaire. Ils ne cherchent plus alors à raccorder ce qu'ils voient à la réalité et se satisfont d'un monde d'apparences, leurs réactions émotionnelles se mêlant à leurs représentations télévisuelles ou virtuelles. Ils sont alors susceptibles de passer de ce qu'ils ont perçu, à ce qu'ils ont vécu et à ce qu'ils se sont représenté, ne pouvant maîtriser simultanément tous les aspects des situations télévisuelles ou virtuelles. Si des repères clairs ne sont pas posés pour distinguer le réel de l'imaginaire, ils peuvent s'enfermer dans un monde d'apparence. Le risque s'avère élevé. D'autant plus que l'image est souvent porteuse de violence, qu'il s'agisse de son fond ou qu'il s'agisse de sa forme. Quatre mécanismes sont aisément identifiables : l'imitation, l'imprégnation, la désinhibition et la désensibilisation. Le premier conduit à la reproduction des comportements de personnages auxquels on s'identifie ; le deuxième à l'assimilation, à l'imitation inconsciente du modèle ; le troisième à une levée des défenses s'opposant à la mise en acte ; le dernier à banaliser des conduites devenues naturelles par leur répétitivité. L'imprégnation constitue certainement le risque majeur, car non seulement les jeunes s'imprègnent des violences contenues dans les images, mais aussi de l'ensemble des idéologies qu'elles véhiculent, en particulier quant aux facilités offertes par la société de consommation.

Une illustration de ces réflexions peut être proposée à propos des violences scolaires

Il y a en effet un malaise grandissant au sein des écoles tant au niveau des enseignants qu'à celui des élèves. Ce malaise ne passe pas par l'action comme à la fin des années soixante mais consiste plutôt en un manque de confiance réciproque. Les jeunes refusent de parler, d'exprimer leurs craintes et leurs angoisses aux enseignants comme aux parents. Devant la violence scolaire, ils se taisent, comme s'il existait une solidarité entre eux contre l'adulte, avec assimilation à de la « délation » le fait de se confier à lui. Mais en même temps, il y a un appel qui se manifeste tant chez le jeune qui passe à l'acte que chez celui qui le subit en silence. Les faits mettent d'ailleurs en évidence qu'il s'agit fréquemment des mêmes adolescents qui commettent et supportent tour à tour la plupart des exactions. Ces violences se situent alors dans un contexte de communication, même si celle-ci s'avère déviée. Elles sont perlocutoires au sens où elles correspondent souvent à d'autres finalités que celles observables au niveau manifeste. Elles interpellent les systèmes de signification des pratiques sociales (Coslin, 1997). 

L'adolescence est le temps des remises en cause. C'est le temps du désinvestissement des objets parentaux destiné à permettre de nouveaux investissements. Il s'ensuit un rejet plus ou moins marqué des parents, mais surtout des valeurs socialement admises, entraînant des passages à l'acte chez les jeunes les plus fragiles. Certains adolescents présentent ainsi des fragilités qui les conduisent à la mise en acte de violences. L'on constate alors chez eux une quasi absence d'inhibiteurs de la vie instinctuelle, une négation ou, pour le moins, une confusion des limites intergénérationnelles, particulièrement déstructurantes du point de vue psychologique (Coslin, 2002).

Il est vrai que les circonstances favorisant les passages à l'acte sont multiples. La démocratisation de l'éducation est certes louable au plan des principes, mais elle a eu pour effet pervers d'entraîner la massification de l'enseignement sans tenir compte des différences individuelles les plus évidentes. La création d'établissements à grande capacité, regroupant dans des conditions difficiles de nombreux jeunes issus de milieux en difficulté, a mis en place des situations explosives. D'autant plus que la société a connu un climat de récession économique n'accordant pas d'espoir aux jeunes les plus démunis. Arrivent ainsi au collège des enfants qui n'ont pas pu ou pas su profiter de l'enseignement élémentaire, qui ne savent pour certains ni lire, ni écrire, ni compter correctement ; des jeunes qui s'ennuient devant la perspectives de longues années de classe ne correspondant pas à leur demande ni à celle de leur famille. Ces adolescents qui ont connu l'échec scolaire, qui s'enferrent dans cet échec et l'intègrent au plus profond d'eux-mêmes, ne trouvent dans l'école aucun moyen de se valoriser à l'heure où la relation aux parents étant mise en question, ils doivent trouver d'autres sources pour alimenter leur estime de soi. La violence en est une car elle inspire la crainte et, croient-ils, le respect. Mais la croyance est fausse, le respect n'est que peur, peur qu'ils inspirent et peur qui les motive.

Il ne faut pas pour autant tomber dans un déterminisme social qui nierait le poids des capacités cognitives d'un individu à résister à de telles influences. Ainsi face aux violences, comme face à d'autres délits, à la drogue ou l'alcool, d'autres garçons et d'autres filles sont capables de moduler tout autant leurs jugements que leurs actions, par la prise en compte des circonstances, des caractéristiques des victime, ou par la mise en cause du contexte social. Les violences n'en restent pas moins pour certains jeunes, le moyen d'expression privilégié de leurs angoisses et de leurs conflits quotidiens. Le corps social en les désignant, décide de leur catégorisation mais aussi de leur gestion. Interviennent alors non seulement la notion de justice, mais peut-être plus encore celle de morale. Ces conduites portent en effet atteinte à la loi républicaine, mais elles manquent également à la morale. Ce fait devrait inciter le psychologue, mais aussi le magistrat, l'éducateur ou le pédagogue à s'interroger sur les relations entre faire mal et faire le mal, et donc sur la prise en charge de l'illégal et de l'amoral.

La violence est peut-être un phénomène récent vieux comme le monde. Elle n'en reste pas moins notre problème au quotidien.

Bergeret J. (2000), Violence, in D. Houzel, M. Emmanuelli et F. Moggio, Dictionnaire de psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent, Paris : PUF

Chesnais J.C. (1981), Histoire de la violence en Occident de 1800 à nos jours, Paris : Laffont

Coslin P.G. (1997), Les adolescents face aux violences scolaires, in B. Charlot et J.C. Emin, La violence à l'école, Etat des savoirs, Paris : Armand Colin

Coslin P.G. (1999 a), Des délits et des jeunes, in P.G. Coslin, Comportements délictueux III, Bulletin de Psychologie, N° spécial 52 (5), 443, 519-22

Coslin P.G. (1999 b), Les adolescents devant les déviances, Paris : PUF

Coslin P.G. (2000), Violence et délinquance à l'adolescence, Perspectives Psy, 39, 274-85

Coslin P.G. (2002), Psychologie de l'adolescent, Paris : Armand Colin

Coslin P.G. (2003), Les conduites à risque à l'adolescence, Paris : Armand Colin

Courtecuisse V. (1996), Interactions entre violences agies et violences subies à l'adolescence, in C. Rey, Les adolescents face à la violence, Paris : Syros

Debarbieux E. (1994), Violence, sens et formation des maîtres, in A.M. Drouin et H. Hannoun, Pour une philosophie de l'éducation, Paris/Dijon : CNDP

Fize M. (1994), Le peuple adolescent, Paris : Julliard

Michaud Y. (1999), Violence, in Encyclopedia Universalis (CD ROM)

Selosse J. (1990), Pourquoi étudier la délinquance juvénile dans une perspective développementale ?, in Actes du Colloque Prévention et traitement de la délinquance juvénile. Prévention. Réinsertion.Athènes : Editions Ant. N. Sakkoulas

Settelen D. (1996), Approche psychodynamique des violences à l'adolescence, in C. Rey, Les adolescents face à la violence. Paris : Syros